Лев Семёнович Выготский

[05(17).11. 1896 г., Орша, - 11.06.1934 г., Москва], психолог, профессор (1928 г.). Окончил юридический факультет Московского университета (1917 г.) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в Ленинградском государственном педагогическом институте и Украинском психоневрологическом институте в Харькове.

Научную деятельность начал с изучения психологии искусства - исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916 г.; "Психология искусства", 1925 г., опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925-1926 гг.), а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926 г.). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920-1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927 г., опубликовано 1982 г.; см. также предисловия Выготского к русскому переводу трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Гезелла и др.).

Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" (Собрание сочинений, т. 3, М., 1983, с. 145-146). Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей" (там же, с. 145).

Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо - значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным "психологическим орудием". "Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством" (там же, с. 146). Кроме того, знак - это средство связи между людьми: "Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе" (там же, т. 1, с. 116).

Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. "В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58). Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского - "правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека" (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450).

Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования "стабильных" и "критических " возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.

Выготский внёс крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций ("Основные проблемы современной дефектологии", 1929 г.). Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии ("Психология и учение о локализации психических функций", 1934 г.). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта ("Учение об эмоциях", 1934 г., частично опубликовано в 1968 г., полностью в 1984 г.), проблемы исторического развития поведения и сознания ("Этюды по истории поведения", 1930 г., совместно с А. Р. Лурия).

Некоторые исследования Выготского, психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологичической терминологии (например, "Педология подростка", 1929-1931 гг.). Это обусловило в середине 30-х гг. резкую критику идей Выготского, продиктованную главным образом вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория Выготского была исключена из арсенала советской психологической мысли. С середины 50-х гг. оценка научного творчества Выготского освобождена от конъюнктурной предвзятости.

Выготский создал большую научную школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория Выготского вызывает широкий резонанс в мировой психологической науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тулмина и др.

Литература: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психологической науки, Советская педагогика, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, Вопросы психологии, 1986, № 6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; Wertsсh J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. - [a. o.], 1985.

В.В. Давыдов

Источник: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. —М.: «Большая Российская энциклопедия», Т. 1, 1993, с. 178-179.

В фонде библиотеки имеются следующие издания: