Жан Пиаже (Piaget)

(09.08.1896 г., Невшатель, Швейцария, - 16.09.1980 г., Женева), швейцарский психолог. Доктор естественных наук (1918 г.). Окончил Невшательский университет (1915 г.). С 1921 года профессор Института Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923-1929 гг.) и Лозаннского (1937-1954 гг.) университетов. Директор Института Ж. Ж. Руссо (с 1929 г.), Психологической лаборатории в Женеве (с 1940 г.). Первый президент Швейцарского психологического общества (1942 г.), директор Центра генетической эпистемологии в Женеве (с 1955 г.). Редактор журнала "Archives de Psychologie" ("Архивы психологии"). Основатель Женевской школы генетической психологии, научного журнала "Etudes d'epistemologie genetique" ("Исследования по генетической эпистемологии", 1957 г.).

В области детской психологии Пиаже изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований Пиаже - изучение механизмов познавательной деятельности ребёнка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинической беседы, в процессе которой изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематическое изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинического метода позволило Пиаже открыть новые факты, среди них - эгоцентрический характер мышления и речи ребёнка, особенности детской логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относительных понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качественное своеобразие умственного развития ребёнка Пиаже связывал с теми структурами интеллекта, которые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внешние действия ребёнка - от рождения до двух лет - первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции Пиаже операция - основная единица мышления (поэтому учение Пиаже названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три основных структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил Пиаже разделить весь ход психического развития на основные периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10-11 лет), в котором умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14-15 лет), в котором происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием Пиаже в области детской психологии. Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.

Пиаже пытался осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывал развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к уравновешиванию их Пиаже видел внутренний источник психического развития.

Взгляды Пиаже на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно Пиаже, обучение подчинено законам развития. Подобно другим внешним воздействиям, обучение даёт лишь "пищу для познания", материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.

Исследования Пиаже всегда привлекали внимание отечественных психологов. Отмечается, что положительные стороны концепции Пиаже состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетическом подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка. Пиаже не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребёнка, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, современные отечественные психологи не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Таким образом, отечественные психологи (от Выготского до наших современников) выступали как "за", так и "против" Пиаже: "за" факты и "против" их интерпретации, т.е. против подхода к фактам детского развития как к природным биологическим процессам.

Литература: Флейвелл Д. X., Генетическая психология Ж. Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже: за и против, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; В e a r d R. M., An Outline of Piaget's developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Introduction to Piaget for the teacher, L., 1970; Wadsworth B. J., Piagets theory of cognitive and affective development, N. Y., 1985.

Л. Ф. Обухова

Источник: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. —М.: «Большая Российская энциклопедия», Т. 2, 1999, с. 146-147.